Mudanças climáticas em uma sequência didática com enfoque CTSA

Resumo

Este artigo apresenta a pesquisa de um curso de pós-graduação em nível de mestrado que objetivou analisar a inserção da abordagem CTSA no desenvolvimento de uma sequência didática sobre a temática mudanças climáticas e as suas relações com a termodinâmica, apoiada na perspectiva da Ciência em Ação de Bruno Latour. O estudo caracterizou-se como pesquisa de observação participante, de cunho qualitativo e do tipo interventivo, realizado em uma turma do 2º ano do ensino médio de uma escola pública na região metropolitana do município de Curitiba, estado do Paraná, Brasil. O planejamento e desenvolvimento de proposta educacional intitulada Sequência didática com abordagem CTSA, sob o foco na temática mudanças climáticas e suas relações com a termodinâmica caracterizaram a constituição dos dados. Os resultados demonstraram que os alunos apresentam compreensões basais sobre a temática das mudanças climáticas e que a abordagem CTSA no ensino de termodinâmica permitiu-lhes perceber a necessidade de tal inserção em estudos que envolvam o desenvolvimento sustentável no contexto escolar para a efetivação de ações individuais que desacelerem esse processo de degradação da natureza.

Palavras-chave: Educação CTSA; mudanças alimáticas; ensino de Física.

Climate change in a didactic sequence with STSE approach

Abstract

This paper presents discussions from a research in a graduate program at the master's level, which aimed to analyze the insertion of an STSE approach in the development of a didactic sequence on the topic of climate change and its relations with thermodynamics, supported by the perspective of Bruno Latour’s Science in Action. The study was a participant observation research, of qualitative and interventional type, carried out with 2nd year high school students in a public school in the metropolitan region of the city of Curitiba, state of Paraná, Brazil. The planning and development of an educational proposal entitled Didactic sequence with an STSE approach, focusing on the theme climate change and its relationship with thermodynamics constituted the data. The results showed that students have a basic understanding of the concept of climate change and that the STSE approach in thermodynamics teaching allowed them to understand the need for such an insertion in studies involving sustainable development in the school context to implement individual actions to slow down the process of environmental degradation.

Key words: STSE education; climate change; physics teaching.

1 INTRODUÇÃO
A Terra passa por transformações geológicas desde sua formação e isso faz parte da sua evolução climática, variando de temperaturas muito elevadas a muito baixas, as quais continuam a ocorrer nos dias atuais (TEODORO; AMORIM, 2008). As transformações mais recentes relativas à configuração geológica do planeta têm se mostrado preocupantes a partir dos estudos climáticos e relatórios internacionais que têm se tornado públicos gradativamente desde a década de 1970 quanto à uma aceleração de tais mudanças. Isso resulta em maiores discussões a respeito de quão influente a ação antrópica tem sido desde a presença humana no planeta – ou seja, no período denominado Antropoceno.
Segundo dados do Ministério do Meio Ambiente, o aumento das temperaturas médias globais são as mais elevadas do último quinquênio. Em termos numéricos, a temperatura média global aumentou cerca de 0,74ºC nos últimos 100 anos. Tal órgão governamental alerta que se não houver uma atuação significativa para combater essa questão, pode ocorrer, ainda neste século, um acréscimo médio da temperatura global de 2ºC a 5,8°C, segundo o 4° Relatório do Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC, 2019). 
Atualmente, vive-se com o peso de uma crise ambiental sem precedente geológico similar, a qual é uma preocupação para muitos cientistas e governos, mas é negada por outros (LATOUR, 2004; MARQUES, 2005; MOLION, 2008; MARUYAMA, 2009). Contudo, não há como não perceber a carência de se discutir, estudar, compreender e propor soluções para os desdobramentos dessa crise que já afeta diretamente os mais de 7,7 bilhões de humanos e inúmeras outras espécies animais e vegetais. Estas ações podem ser realizadas via processos educacionais, especialmente no Brasil, bem como por meio das relações sobre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), quer seja por causa da urgente necessidade de se pensar na sustentabilidade planetária, em perspectiva de qual o legado geológico a ser deixado para as futuras gerações, ou pelas propostas de mudança nos níveis de consciência da população. 
Sob o ponto da filosofia e da sociologia da ciência e tecnologia, Latour (2004) pontua questões sobre o clima e sobre o aquecimento global, bem como relata a dificuldade do exercício da reflexão no âmbito da ciência pragmática. O autor ressalta que as verdades são pontuais e relativas e, portanto, são discutíveis, pois a ciência é capaz de alcançar resultados claros e úteis, e não somente racionais. Desse modo, cabe dizer que a pesquisa que originou este manuscrito ancorou-se em Latour (2004), partindo dessa mudança de comportamento e de interpretação da ciência, que passou da confiança crescente desde o iluminismo à dúvida absoluta em vários momentos para muitas pessoas. Portanto, é preciso haver ponderações contra extremismos, pois a ciência produz dados confiáveis, mas passíveis de discussão, sendo necessário superar a ingenuidade sobre os excessos.
Na instituição em que atuava a autora principal deste artigo, as conversas na sala dos professores, em dada época, giravam em torno de assuntos diversos, como consumismo, política, recursos naturais, degradação ambiental, mudanças climáticas, aquecimento global, o descarte inadequado do lixo e tantos outros temas cotidianos. Concomitantemente, nesses diálogos entre docentes eram apondadas soluções para tais temáticas frente aos tempos difíceis da política educacional brasileira, ao excesso e fragmentação dos conteúdos, à desmotivação dos nossos estudantes, às avaliações institucionais e outras questões referentes a todo o contexto da comunidade escolar.
Ao considerar essa experiência, das conversas com os pares e com os discentes, o tratamento em nível de senso comum passou a dar lugar à perspectiva de desenvolver uma pesquisa que contemplasse uma abordagem das relações CTSA. Com isso, almejava-se, a partir de uma maior contextualização e criticidade, alcançar um ensino mais humanístico nas aulas de Física, que considerasse os estudantes enquanto sujeitos históricos e capazes de ser ativos no processo educativo, em oposição ao depósito de conhecimentos prontos. 
Para tanto, apresentam-se neste artigo as discussões emanadas da investigação realizada em curso de pós-graduação em nível de Mestrado, que objetivou analisar a inserção da abordagem CTSA no desenvolvimento de uma sequência didática (SD) sobre a temática mudanças climáticas (MC) e as suas relações com a termodinâmica, apoiada na perspectiva da Ciência em Ação de Bruno Latour. O estudo pautou-se na seguinte questão de pesquisa: qual é a possibilidade de inserção da abordagem CTSA no Ensino Médio, a partir do desenvolvimento de uma sequência didática com foco em mudanças climáticas? Além disso, como questão complementar, elencou-se: Quais relações existem entre as mudanças climáticas e a termodinâmica, utilizando a perspectiva de Bruno Latour em Ciência em Ação? 
Assim, neste artigo, objetiva-se apresentar discussões sobre o ensino de ciências e as teorias fundantes sobre as MC que impactam o planeta, bem como discutir implicações do desenvolvimento de uma SD quando relações CTSA são estabelecidas no ensino de termodinâmica.

2 PRIMEIROS FUNDAMENTOS – DA EDUCAÇÃO CTSA AO TRATO DAS MC NAS AULAS
Para Pedretti (2003), a educação em Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente apresenta robustos princípios orientadores: a) a contribuição para o desenvolvimento sustentável do planeta por meio do estudo e da utilização sistemática de recursos, bem como da consideração das necessidades humanas a longo prazo; b) a compreensão dos processos de tomada de decisão e justiça social em níveis governamentais e empresariais; c) a promoção do raciocínio moral e ético acerca da ciência; d) a compreensão e a discussão da dimensão política da ciência; e) o exercício de capacidades intelectuais e éticas na determinação dos aspectos positivos e negativos do desenvolvimento científico e tecnológico; f) a perspectiva de formação dos cidadãos para uma ação responsável na transformação da sociedade; g) a compreensão da natureza da ciência e das suas interações com a tecnologia e a sociedade.
Com o alcance da crise ambiental planetária, que se mostra cada vez mais relacionada a uma crise civilizatória, há uma demanda na escola por mudanças de valores e de condutas diante da relação entre a sociedade e a natureza, avaliando suas múltiplas dimensões. Para Maruyama (2009), o entendimento sobre as MC não permite eleger um único especialista, porque são necessários estudos que envolvam o universo e as dinâmicas naturais terrestres, pois “os fatores que influem nas mudanças climáticas são a intensidade da atividade solar, o campo geomagnético e os raios cósmicos, a erupção vulcânica, a órbita terrestre e os gases da estufa natural” (MARUYAMA, 2009, p. 117).
No entanto, é fato que as intervenções humanas e o aumento das emissões de Gases de Efeito Estufa (GEE), sobretudo sua maior concentração na atmosfera, agravadas pelas MC provenientes do “processo de desbalanceamento energético têm sido amplamente difundidas não só no meio científico como também no meio popular” (SERENO, 2019, p. 26). Nesse panorama de pesquisas, o discurso que responsabiliza as atividades humanas pelas MC atuais é corroborado pelo Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC), denominado no Brasil Painel Intergovernamental sobre as Alterações Climáticas, principal órgão internacional para a avaliação das MC. Ainda, para este autor, isso acontece por conta de dois aspectos:

O primeiro é dado pelo fato de que atividades humanas – como a queima de combustíveis fósseis e mudanças no uso da terra e agricultura – estão contribuindo para o aumento da concentração de GEE; o segundo diz respeito ao fato de que determinadas regiões se tornaram mais vulneráveis a eventos como tormentas, inundações e secas, com o adicional aumento da densidade populacional (SERENO, 2019, p. 26).

As Ciências da Natureza ensinadas no Ensino Médio estão estabelecidas na LDB 4024/61 (BRASIL,1961), a qual insere a obrigatoriedade da disciplina de Ciências nesse nível de escolarização. Nos dias atuais, o desafio proposto por essa lei é desenvolver nos alunos o espírito crítico, observador e a pesquisa como fonte de conhecimento e transformação da sociedade, no caso do presente estudo, com atenção às mudanças climáticas que estão afetando a vida no planeta.
Outro marco importante e, por enquanto, discutível para a educação brasileira diz respeito à implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que, ao tratar das Ciências da Natureza e suas Tecnologias, traz a proposta de

analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global (BRASIL, 2018).

Sob o ponto de vista retórico, ao propor intervenções coletivas para, a médio e a longo prazo, diminuir os impactos da degradação humana ao meio ambiente, a BNCC incentiva um processo educativo em que crianças e adolescentes sejam agentes de mudanças positivas para o planeta. Assim, o processo educacional, por ser visto como um mecanismo capaz de gerar transformação que coopera efetivamente para estimular um conhecimento mais compreensivo sobre a temática ambiental (CARVALHO, 2010), embora não seja o único fator admissível de mudança social, é aceito por seu potencial em promover modificações na sociedade (LIMA, 1999).
Diante da importância do processo educacional no enfoque de temas ambientais, a escola não é um espaço de dispersão das informações de questões pertinentes ao dia a dia do aluno, mas visa a capacitação dos cidadãos para uma ação consciente, com a finalidade de que não sejam procrastinadas as medidas eficazes relativas às questões ambientais e que sejam provocadas mudanças reais nas atitudes, fundamentadas em um pensamento crítico. Espera-se, então, que essa formação para a tomada de decisões possa se amparar na ciência baseada na complexidade e influenciar fortemente o estilo de vida das pessoas, para que ocorra a “precaução, ao invés da remediação, ação tão repetidamente observada no nosso dia a dia” (WATANABE-CARAMELLO, 2012, p. 243) diante dos problemas ambientais.
Perante essas questões, é relevante considerarmos a forma como os temas ambientais são implantados na sala de aula, sobretudo na área de Ciências da Natureza, visto que muitos discursos difundidos por vezes sustentam atitudes pontuais da interferência humana no meio ambiente, não oportunizando uma mudança efetiva na atitude dos estudantes (WATANABE-CARAMELLO, 2012). Conforme Carvalho (2010), a área das Ciências da Natureza foi a que mais colaborou para a inserção da temática ambiental nas escolas, na medida que há identificação dos assuntos com a formação dos professores e com a própria disciplina. Assim, os problemas ambientais podem ser considerados uma possibilidade para a ocorrência da Educação Ambiental, visto que possuem interface com os conteúdos curriculares do ensino de ciências e geociências. Nesse mesmo sentido, Barreto (2009, p. 56) afirma que:

As mudanças climáticas são um importante ponto de partida para o estudo de como funcionam os processos naturais relacionados ao clima, pois abrangem os estudos de fenômenos como o efeito estufa, ciclo do hidrogênio, movimento de massas de ar, entre outros. A compreensão, pelos alunos, dos fatores que influenciam nas mudanças do clima podendo gerar um aquecimento global é essencial, principalmente devido à importância que o clima tem para a produção de alimentos e para a economia mundial e à repercussão dos impactos relacionados aos fenômenos climáticos.

Nessa perspectiva, a inclusão das questões ambientais nos conteúdos curriculares de Ciências da Natureza, assim como de geociências, pode ser justificada pela forma de legitimar a utilidade dessa disciplina escolar. Nisso, seus conteúdos passam a ser valorizados socialmente também por estarem relacionados às temáticas ambientais, pois quando tratadas dentro do contexto escolar, podem ser incluídos o lugar onde se vive e seus problemas sociais, como a poluição, lixo, enchentes, aquecimento global, dentre outros. Destaca-se que o consumo inconsciente, que altera o meio, passa a ser objeto de estudo quando são mencionadas as questões socioambientais (WATANABE-CARAMELLO, 2012).
Além disso, Pierson, Freitas e Zuin (2005) argumentam sobre a ideia de que a educação científica deve ser percebida como instrumento para que o estudante apresente uma participação cultural e social comprometida e responsável. Reforça-se, assim, como pertinente a articulação entre o ensino de Ciências da Natureza e a temática ambiental, principalmente na proposta de desenvolvimento de novas abordagens educativas que possibilitem obter os desígnios da formação sociocientífica. Consequentemente, a ciência não deve ser vista somente como um produto, mas sim como processo histórico em constante transformação (TOTI; PIERSON; SILVA, 2009), inclusive com foco em redimir controvérsias. Segundo Watanabe-Caramello e Kawamura (2014, p. 256-257), a controvérsia está

à percepção de que a ciência funda-se em certezas e possibilidades de previsão determinadas e seguras. Essa visão frequentemente sinaliza discursos de autoridade, posicionamentos reducionistas do tipo contra/a favor, ou enfatiza possíveis catástrofes, privilegiando abordagens que desconsideram as questões sociais mais amplas. Um exemplo representativo desse tipo pode ser encontrado, frequentemente, nas discussões sobre aquecimento global. O tratamento físico do tema procura certezas sobre o aumento (ou não) da temperatura da Terra, e sua decorrência do aumento (ou não) da presença de gases-estufa na atmosfera. Reduzida dessa forma, e ao eleger um vilão (os gases estufa), evita-se a complexidade da questão, que envolve todo o enorme conjunto de ações sociais humanas e a dinâmica da natureza, incluindo um modelo econômico apoiado no consumismo crescente, com estreita relação às desigualdades sociais.

Há vários posicionamentos sobre o conflito desse quadro de crise ambiental. Assim, ao aguardar modificações nas compreensões e comportamentos em relação ao meio ambiente, percebe-se na educação um aspecto crucial para as mudanças efetivas na sociedade, a fim de conjecturar múltiplas relações que são constituídas com a natureza (REIS, 2013).
Contudo, é relevante levar em consideração que agrupar o pensamento no processo educacional demanda uma reflexão sobre como lidar com o mundo e com as relações que são constituídas entre objeto, sujeito e meio (WATANABE-CARAMELLO, 2012).
Conforme Reis (2013, p. 18),

Podemos dizer que os discursos daqueles que argumentam sobre a problemática ambiental e da crise que dela emerge está cercado por diversos posicionamentos distintos, que são diretamente influenciados pelos modelos sociais, econômicos e políticos que os circundam, o que acaba por caracterizar esta questão por controversa. Ao mesmo tempo, apontamos que parte dessas controvérsias surge justamente porque a natureza e as relações que o ser humano com ela estabelece, são complexas.

De acordo com Silva (2007, p. 72), as práticas de Ciências da Natureza devem oferecer, em suas discussões, “[…] os complexos aspectos que envolvem a emergência da crise ambiental e os questionamentos por ela suscitados”. Então, torna-se importante a abordagem de temas controversos no processo ensino e aprendizagem em ciências, tratando de assuntos socialmente relevantes e impedindo debates ingênuos em relação à temática ambiental quando situações conflitantes são evidentes, a exemplo das mudanças climáticas.
A não inclusão de temas controversos no ensino de ciências pode contribuir para uma visão reduzida do desenvolvimento científico, abordando-a como neutra, desprovida de interesses e altruísta. Em direção contrária, a inclusão desses temas em sala de aula pode proporcionar aos estudantes uma imagem mais realista da ciência (VIEIRA; BAZZO, 2007).
Apoiando-se nas discussões realizadas neste texto, percebe-se que para além da abordagem dos conhecimentos específicos de Física, a educação CTSA permite extrapolar para as relações que essa disciplina possui com a vida do estudante. Inclui-se assim, em sala de aula, a discussão sobre política, economia, ambiente, sociedade entre outros, e que são pertinentes à formação do sujeito, não apenas para o mercado de trabalho, mas para sua inserção crítica na sua realidade.
Posto isto, pensou-se ser importante entrecruzar as ideias dos estudiosos Erminia Pedretti e Bruno Latour para consolidar, de forma mais clara possível, a perspectiva de estudo adotada neste trabalho, conforme o Quadro 1. Nesse sentido, são cruzadas perspectivas de Latour sobre a temática e retomadas as categorias propostas por Pedretti em um segundo quadro para facilitar a abordagem dada pela citada autora: desenvolvimento sustentável, tomada de decisão, ética e raciocínio moral, dimensões pessoal e política, reconstrução social crítica, ação, ênfase na natureza da ciência.

Quadro 1 - Princípios orientadores da educação CTSA de Pedretti e concepções de Latour acerca da ciência.
PEDRETTI			LATOUR	
Desenvolvimento Sustentável	A crise do meio ambiente é, possivelmente, uma tentativa da modernidade em separar a essência das ações do homem, enfatizando a necessidade de uma crítica social menos reducionista, dada a complexidade dos efeitos da degradação ambiental e que podem ser vistos. (LATOUR, 2016)	
Tomada de Decisão	Em primeiro plano ele conectaria em uma cadeia contínua da alta atmosfera as estratégias científicas e industriais, as preocupações dos chefes de Estado, as angústias dos ecologistas; o segundo estabeleceria uma partição entre um mundo natural que sempre esteve aqui, uma sociedade com interesses e questões previsíveis e estáveis, e um discurso independente tanto da referência quanto da sociedade.	
Ética e Raciocínio Moral	A Educação em Ciências deve mostrar a ciência em ação e não a ciência pronta – abrindo as caixas pretas da Física e mostrar como as teorias são construídas (LATOUR, 2016).	
Dimensões Pessoal e Política	Metade da nossa política é feita nas ciências e nas técnicas. A outra metade da natureza se faz na sociedade. Se reunirmos as duas, a política renasce. [...] Se não mudarmos o Parlamento, não seremos capazes de absorver as outras culturas que não mais podemos dominar, e seremos eternamente incapazes de acolher este meio ambiente que não podemos mais controlar. Cabe a nós mudar nossas formas de mudar. (LATOUR, 1994, p. 142-143).	
Reconstrução Social Crítica	É importante promover aprendizagem na fronteira do conhecimento, porque nela é possível encontrar diversos saberes escolares (disciplinares), produzindo interdisciplinaridade, articulando-se aos saberes científicos e populares (transdisciplinares), contribuindo para a formação de indivíduos capazes de exercer práticas democráticas (LATOUR; WOOLGAR, 1997).	
Ação	Agora, cientistas têm que ganhar respeito de volta. Mas a solução é a mesma: você precisa mostrar a ciência como ciência em ação. Eu concordo que é arriscado, porque nós tornamos as incertezas e controvérsias explícitas.	
Ênfase na Natureza da Ciência	As pessoas já não esperam das ciências verdades definitivas. Passamos da confiança total à dúvida absoluta. É pena, pois as ciências são meios de produção de verdade no mundo. É preciso não ser ingênuo nos dois sentidos e ter confiança nas instituições respeitando a fragilidade científica. Há resultados certos e seguros. As ciências são muito mais poderosas do que dizem os seus críticos e muito mais frágeis do que pensam os ingênuos.	
Fonte: Elaborado pelos autores com base nas concepções de Latour (1994; 2016), Latour e Woolgar (1997) e Pedretti (2003).

Expostas essas considerações, é preciso enfatizar que acreditamos em uma educação em ciência que possa ser respaldada em uma base metafísica idealizada por Latour (e Woolgar), dialogando com vertentes filosóficas e sociológicas distintas, mas que contribuem para a formação de pessoas críticas, atuantes e capazes de se posicionarem no cenário sociocientífico contemporâneo. Nesse sentido, encontra-se respaldo nas ideias de Latour quando ele menciona que é impossível estar alheios aos meios tecnológicos e que esses aparatos são mediadores das redes de informação, pois segundo suas posições e de seus colegas, eles são uma rede que “forma-se por tudo que possa contribuir para a interação e para obtenção de um produto chamado ‘conhecimento’” (LATOUR, 1994, p. 12).
Para Latour, a ação de educar/ensinar não é uma propriedade de humanos, mas de uma associação de atuantes. Embora ele não tenha idealizado especificamente um estudo para a área da educação ou ensino de ciências, infere-se que sua visão a respeito da atividade científica signifique uma relevante revolução na educação em ciências que se pratica nas escolas brasileiras, especialmente quando se sustenta que a educação científica precisa ir além do conhecimento conteudista (LATOUR, 1994), sugerindo-se que os alunos tenham acesso a laboratórios científicos e, consequentemente, que seja possível dinamizar o processo de aprendizagem.

3 O ENSINO DE CIÊNCIAS E AS RELAÇÕES CTSA
É quase consenso a demanda por uma reorganização do ensino de ciências para se adaptar às necessidades de uma nova realidade derivada das “crises ambientais, acréscimo da poluição, a crise energética e à exaltação social revelada em movimentos como a revolta estudantil e as lutas anti-segregação racial” (KRASILCHIK, 2000, p. 22). Sob interferência internacional, na década de 1980, as aulas de ciências no Brasil ficaram mais ajustáveis, viabilizando a participação do estudante sobretudo na prática de experimentos, as quais ainda eram vistas como fundamentais para compreensão de teorias científicas e como indicativos para a melhoria de sua qualidade.
Dessa forma, as propostas curriculares precisaram se adaptar ao oportunizar aos estudantes o desenvolvimento de pensamento reflexivo e crítico, inteirando-se sobre as relações entre a Ciência, a Tecnologia, a Sociedade e Ambiente ao se adequarem aos conhecimentos de forma científica, social e cultural. Ainda no final dos anos 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) e, na sequência, as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001) passaram a balizar a importância dos saberes que os educandos possuem e suas representações culturais e sociais, ressaltando também a importância da educação cidadã, estimulando o estudante a participar da sociedade de forma solidária, desempenhando com autonomia sua liberdade e responsabilidade. Esses documentos deram destaque à necessidade da formação para a cidadania, ao conceder um ensino pautado em metodologias para se “ensinar, aprender, pesquisar, avaliar, investigar o que ocorre de modo indissociável” (BRASIL, 2013, p. 155).
Contudo, a abordagem CTSA no contexto escolar é um desafio, tendo em vista as múltiplas dimensões de discussões que devem ser contempladas. Nesse sentido, encontram-se sustentações em Pedretti (2003), que apresenta estratégias e componentes que orientam a educação CTSA. Esses princípios, descritos no Quadro 2, são organizadores para o desenvolvimento de práticas em sala de aula e conduziram o desenvolvimento do estudo que sustenta este artigo.

Quadro 2 - Componentes da educação CTSA.
Desenvolvimento Sustentável	A educação CTSA envolve o estudo sistemático e a utilização de recursos e a consideração das necessidades humanas de longo prazo no esforço para manter um ambiente propício e sustentador da vida.	
Tomada de Decisão	Inclui um entendimento claro de como as decisões são feitas nos níveis de governo local, regional e nacional e nos setores privados e industriais.	
Ética e Raciocínio Moral	A educação CTSA tenta reunir a ciência e valores da educação. Essa perspectiva se afasta da mais tradicional apresentação da ciência como um empreendimento objetivo e sem valor, e considera explicitamente o raciocínio moral e ético.	
Dimensões Pessoal e Política	Um currículo CTSA inclui discussões sobre política e ciência. A educação CTSA não aborda apenas questões tradicionais sobre a ciência ser uma boa ciência, mas também sobre quem se beneficia e quem perde.	
Reconstrução Social Crítica	A educação CTSA permite as pessoas exercitar tanto as habilidades intelectuais e éticas na determinação de prós e contras de qualquer desenvolvimento científico e tecnológico, para examinar os potenciais benefícios e custos e reconhecer que as forças políticas e sociais subjacentes impulsionam o desenvolvimento e redistribuição do conhecimento e artefatos científicos e tecnológicos.	
Ação	Idealmente, ações capacitam pessoas, levando a uma mudança pessoal e social, e preparam cidadãos para atuar responsavelmente e efetivamente. Não é apenas suficiente desenvolver o potencial para agir, mas também a disposição para fazê-lo. Aqueles que agem são aqueles que possuem um profundo entendimento pessoas dos problemas das implicações humanas e sentem algum senso de propriedade e empoderamento.	
Ênfase na Natureza da Ciência	Reconhecimento de que o conhecimento científico é experimental (sujeito a mudanças), baseado empiricamente (com base e/ou derivada de observações do mundo natural), subjetivo (carregado de teoria), em parte produto de interferência humana, imaginação e criatividade, e socialmente e culturalmente incorporado.	
Fonte: Adaptado de Pedretti (2003).

De acordo com Pedretti (2003), esses princípios orientadores apresentam possibilidades para a abordagem CTSA no ensino de Ciências, fornecendo subsídios para múltiplas interpretações, além de um currículo não-estabelecido e métodos de ensino, tornando possível desenvolver um currículo em torno de questões locais e globais que permitem reflexão e independência intelectual dos estudantes (AIKENHEAD, 1994).
Em outro trabalho, Pedretti e Nazir (2011), ao analisar 40 anos de literatura de pesquisas e práticas na Educação CTSA, discutem orientações ideológicas que sustentam as práticas pedagógicas alicerçadas para a educação CTSA, apontando tipologias, tendências de investigações, identificando seis diferentes correntes, sendo elas: 1) aplicação/desing; 2) histórica; 3) centrada no raciocínio lógico; 4) centrada em valores; 5) sociocultural e 6) sociopolítica. As autoras apontam, a partir de uma análise crítica do discurso e do campo CTSA, a relevância da abordagem CTSA no ambiente escolar, indo ao encontro da intencionalidade desta investigação.
Corroborando com essa ideia, Strieder (2012) mapeou as pesquisas brasileiras sobre educação CTS publicadas entre 2000-2009 em periódicos e eventos da área de Ensino de Ciências. A partir de dois planos de análise, empírico e de aprofundamento de referenciais teóricos, a autora identificou três parâmetros para a constituição da matriz de referência para análise das abordagens CTS: Racionalidade Científica, Desenvolvimento Tecnológico e Participação Social. Por conseguinte, com base em tal matriz, Strieder (2012) apresenta três propósitos educacionais da abordagem CTS, sendo eles:
1. Desenvolvimento de percepções: procura a aproximação da sociedade para com Ciência e Tecnologia por meio da aquisição de subsídios e consideração das relações entre elas. A sociedade informa-se sobre os avanços e dificuldades mais recentes, ainda que sem avaliar benefícios e riscos. 
2. Desenvolvimento de questionamentos: além de apresentar o conhecimento científico, procura-se debater as implicações do desenvolvimento científico e tecnológico na sociedade. Assim, almeja-se uma abrangência sobre a utilização responsável dos recursos naturais e aparatos tecnológicos. Da mesma forma, de acordo com esse propósito, o conhecimento científico deixa de ser o escopo do processo de ensino-aprendizagem e passa a ser percebido como meio para a formação de cidadãos. 
3. Desenvolvimento de compromissos sociais: esse modelo de abordagem CTS busca discutir as limitações do conhecimento científico para assimilar e solucionar os problemas sociais. Destaca a relevância da sociedade em buscar modelos de desenvolvimento que satisfaçam as necessidades básicas das populações, ao contrário de apenas valorizar a extensão econômica e buscar uma cultura de atuação no âmbito das políticas públicas, na definição de objetivos, modos para alcançá-los e maneiras de monitorar sua efetivação 
À guisa de complemento, Bruno Latour, ao tratar do caráter social, cultural e histórico do fazer científico, assegura que estudos e pesquisas com esses encaminhamentos “não dizem reverência à natureza ou ao conhecimento, mas antes a sua implicação com nossos coletivos e os sujeitos. Não estamos falando do pensamento instrumental, mas sim da própria matéria de nossas sociedades” (LATOUR, 1994, p. 9). Com isso exposto, a relevância dos estudos CTSA está principalmente em uma mudança de perspectiva, que faz crítica à construção de sentidos socioculturais em um mundo cada vez mais intercedido pela Ciência e pela Tecnologia.
Em uma perspectiva mais globalizante, Bruno Latour retrata o mundo como um local em que os riscos são criações híbridas humanas, no qual a sociedade moderna torna-se reflexiva, isso porque ela é, ao mesmo tempo, uma questão e um problema para si (LATOUR, 1994). Em um estudo mais recente, Latour (2016) enfoca que a crise do meio ambiente é, possivelmente, uma tentativa da modernidade em separar a essência das ações do homem, mas que, segundo ele, não é possível haver essa purificação e cita como exemplo o buraco na camada de ozônio:

O buraco de ozônio é por demais social e por demais narrado para ser realmente natural; as estratégias das firmas e dos chefes de Estado, demasiado cheias de reações químicas para serem reduzidas ao poder e ao interesse; o discurso da ecosfera, por demais real e social para ser reduzido a efeitos de sentido. Será nossa culpa se as redes são ao mesmo tempo reais como a natureza, narradas como o discurso, coletivas como a sociedade? Será que devemos segui-las abandonando os recursos da crítica, ou abandoná-las posicionando-nos junto ao senso comum da tripartição crítica? (LATOUR, 2016, p. 12).

		Ao realizar esses questionamentos, Bruno Latour enfatiza a necessidade de uma crítica social menos reducionista, dada a complexidade dos efeitos da degradação ambiental que podem ser vistos. Ainda mais atuais são Fanfa, Martello e Teixeira (2020, p. 1), ao citarem a concepção de Bruno Latour sobre a lição que a pandemia do novo coronavírus nos trouxe, afirmando que “de fato, ficou provado que é possível, em questão de semanas, suspender, em todo o mundo e, ao mesmo tempo, um sistema econômico que até agora nos diziam ser impossível desacelerar ou redirecionar”. Os autores ainda mencionam Boaventura de Sousa Santos quando ele escreve que “A ideia conservadora de que não há alternativa ao modo de vida imposto pelo hipercapitalismo em que vivemos, cai por terra numa pandemia” (FANFA; MARTELLO; TEIXEIRA, 2020, p. 6). 
Portanto, quando se considera o ensino de ciências nas escolas, a ideia de uma formação crítica para cidadania, enfocando uma consciência dos problemas ambientais por meio da responsabilidade pessoal, tais questões se entrelaçam de maneira análoga, pois contribuem para o entendimento sobre a dinâmica da disseminação de saberes produzidos pela ciência, na medida que se permite avaliar, de forma mais crítica, o processo de ensino-aprendizagem e a dimensão de propostas curriculares por meio da fundamentação derivada da seara das pesquisas educacionais.

4 METODOLOGIA
O estudo autorizado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, sob o número CAAE 06618818.7.0000.5547, caracterizou-se como pesquisa de cunho qualitativo e do tipo interventiva, sobre a própria prática educacional, pois a autora principal é a professora da classe em que realizou-se a pesquisa. Tratou-se de uma turma de 2º ano do ensino médio com 45 estudantes matriculados de uma escola pública na Região Metropolitana de Curitiba, estado do Paraná, Brasil, cuja seleção se deu com base em critérios de participação nas discussões e menor número de faltas. A faixa etária dos alunos era de 15 a 17 anosa e a escola é de uma região com maiores índices de vulnerabilidade social. Todos os estudantes apresentavam livre acesso à internet em casa, no trabalho ou no laboratório de informática, para a realização das atividades propostas durante o desenvolvimento da sequência didática. Além disso, a direção escolar não permitia o uso de aparelho celular em sala de aula, exceto se autorizado pelo professor para fins pedagógicos. Em meio aos ambientes internos do colégio, o laboratório de informática foi o mais utilizado ao longo dos três encontros, realizados anteriormente à suspensão das atividades escolares presenciais devido à pandemia de Covid-19. 
A constituição dos dados foi realizada a partir do planejamento e desenvolvimento de proposta educacional intitulada Sequência didática com abordagem CTSA utilizando a temática Mudanças Climáticas e suas relações com a Termodinâmica, durante o desenvolvimento curricular formal de componente de Física. A grade curricular da escola em questão durante a realização da pesquisa, em 2019, estava de acordo com as DCE-PR (PARANÁ, 2008), que designam três campos de estudo da Física e que completam o quadro teórico desta ciência: 1) a mecânica e a gravitação; 2) a termodinâmica; 3) o eletromagnetismo. Logo, o planejamento da SD foi realizado com base nos conteúdos referentes ao 2º ano do Ensino Médio, dentre os quais priorizaram-se nesse planejamento: as leis da termodinâmica; as relações de troca entre o calor e o trabalho realizado na transformação de um sistema físico; e a variação da temperatura, da pressão e do volume nos sistemas físicos.
A metodologia utilizada para a apreciação dos dados construídos ao longo da pesquisa foi a Análise de Conteúdo de Bardin (2016), que consiste em:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens (BARDIN, 2016, p. 48).

A Análise de Conteúdo envolve uma série de etapas que auxiliam o pesquisador a conferir sentidos e significados ao conjunto de dados constituídos durante a pesquisa. O Quadro 3 sintetiza as três etapas básicas dessa metodologia, segundo Bardin (2016).
Quadro 3 - Síntese das etapas básicas de Análise de Conteúdo
Pré-análise	Exploração do material	Tratamento dos resultados, inferência e interpretação	
Selecionar as ideias iniciais colocadas pelo corpo teórico e definir indicadores para a interpretação das informações coletadas. A fase compreende a leitura geral do material eleito para a análise. De forma geral, efetua-se a organização do material a ser investigado, tal seleção serve para que o analista possa conduzir as operações sucessivas de análise. Os elementos constitutivos desta fase são: Leitura flutuante, escolha dos documentos, formulação das hipóteses e objetivos e elaboração de indicadores.	Constituição das operações de codificação, considerando-se os recortes dos textos em unidades de registros, a definição de regras de contagem e a classificação e agregação das informações em categorias simbólicas ou temáticas.	Captar os conteúdos manifestos e latentes contidos em todo o material coletado (documentos e observação). A análise comparativa é realizada por meio da justaposição das diversas categorias existentes em cada análise, ressaltando os aspectos considerados semelhantes e os que foram concebidos como diferentes.	
Fonte: Adaptado de Bardin (2016).

O desenvolvimento empírico da pesquisa, em contexto educacional, teve como objeto a implementação de uma sequência didática, que segundo Zabala (1998, p. 20) corresponde a um “conjunto de atividades estruturadas, ordenadas e articuladas para a realização de alguns objetivos educacionais”. Esse autor baseia-se em uma perspectiva construtivista e diversificada para expor alguns aspectos que devem ser observados em tal objeto, de forma que se possa aceitar sua validade e permitir que se identifique a necessidade de reforçar ou adicionar alguma atividade. 
Em seguida, foi consultado o currículo da disciplina de Física do Ensino Médio, contido nos documentos balizadores da educação nacional e estadual do Paraná, a fim de localizar um tema gerador para a construção da SD. Nesses documentos foram identificados os conteúdos estruturantes do segundo ano do Ensino Médio, a termodinâmica e os conteúdos específicos, a saber: a lei zero, a primeira e a segunda lei da termodinâmica. Assim, tal proposição considerou o contexto da escola, locus da pesquisa, que está situada em uma região industrial, e ainda as discussões apontadas pela literatura sobre a emergência de debates sobre aquecimento global. Foi escolhida a temática das mudanças climáticas para organização da SD por ser um tema que proporciona uma abordagem social da ciência, possibilitando o posicionamento dos estudantes.
Para estruturação da SD, houve um planejamento preliminar constituído de um cronograma que previa a duração do desenvolvimento das aulas por 6 semanas consecutivas, em 12 horas aula de 50 minutos cada, gravados em áudio e vídeo. Porém, por conta da pandemia da COVID-19, isso foi alterado para cinco semanas não consecutivas, em aproximadamente oito horas-aula, com aproximadamente 50 minutos cada. Posteriormente, foram estipulados instrumentos para constituição dos dados com o escopo de auxiliar nas análises: a) relatórios pessoais dos estudantes, entregues ao final de cada aula; b) diário de bordo da professora pesquisadora, autora da pesquisa; c) atividades propostas nas aulas; d) a gravação de áudio e vídeo de cada uma das aulas.
Ao concretizar o planejamento das aulas, destaca-se que foi fundamental desenvolvê-las de forma a gerar habilidades de domínio e comunicação sobre o conteúdo abordado, de maneira a auxiliar no delineamento e no tratamento educacional dos conteúdos nas aulas de Física. Para isso, tal SD foi estruturada com base nos pressupostos metodológicos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011), sob a estruturação dos Três Momentos Pedagógicos (3MP), que têm fundamentos na perspectiva dialógico-problematizadora do educador Paulo Freire, e são assim determinados:
- Problematização Inicial: período em que o professor indaga a respeito dos conhecimentos prévios dos estudantes, para identificar lacunas e atrelar os conteúdos ao seu cotidiano. Nessa fase, o estudante inicia uma autocrítica sobre as problemáticas/dificuldades apresentadas.
- Organização do Conhecimento: o professor aproxima as questões que foram problematizadas antes, desenvolvendo e sistematizando-as por meio de atividades e recursos. Dessa forma ele será capaz de se inteirar das necessidades levantadas no primeiro momento.
- Aplicação do Conhecimento: etapa na qual, por meio das atividades desenvolvidas, o professor faz relações do que já foi desenvolvido para sintetizá-los, complementando questões necessárias. Assim, nesse último momento, o professor percebe se seus objetivos iniciais foram atingidos e se os estudantes conseguem ultrapassar concepções iniciais, levantadas pelo professor durante a problematização. Ainda, a Aplicação do Conhecimento se configura como o tempo didático ao estabelecimento, pelo professor, de desafios mais amplos em perspectiva da continuidade do processo ensino e aprendizagem.

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
No contexto da SD, os 3MP estiveram presentes em cada uma das aulas, garantindo assim pequenos ciclos completos de ensino e aprendizagem, sem que questionamentos, conteúdos ou discussões se perdessem entre um encontro e outro. Assim, no Quadro 4 são apresentados, de maneira breve, os objetivos de cada aula, os conteúdos e os recursos didáticos utilizados:

Quadro 4 - Síntese dos objetivos, conteúdos e recursos didáticos utilizados nas aulas da Sequência Didática proposta
Aula e duração	Objetivos	Conteúdos	Recursos didáticos	
1ª etapa
2 h/a
(100 minutos)	- Estabelecer tipos de relações entre homem e clima;
- Investigar e compreender quais são as principais causas e consequências dos Gases de Efeito Estufa (GEE) para o aquecimento global e MC;
- Conhecer e identificar as possíveis relações sociais e ambientais entre política e clima.	- Relações ambientais, sociais e políticas acerca das MC;
- Conceitos físicos sobre Gases de GEE e o calor próximo da superfície da Terra, o aquecimento global e a influência que ele exerce sobre o sistema climático, implicando em MC e nas políticas sobre a ciência climática.	Artigos, reportagens, música e laboratório de informática da escola.	
2ª etapa
2 h/a
(100 minutos)	- Utilizar elementos e conhecimentos científicos e tecnológicos para diagnosticar questões sociais e ambientais;
- Associar conhecimentos e métodos científicos com a tecnologia do sistema produtivo e dos serviços;
- Identificar o impacto de tecnologias para as pessoas, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e o contexto social.	- A tecnologia, as máquinas térmicas e suas relações com o ambiente.
	Artigos, músicas, reportagens, documentários e laboratório de informática da escola.

3ª etapa
2 h/a
(100 minutos)	- Entender a relação do princípio da conservação de energia com a primeira lei da termodinâmica;
- Identificar o princípio da impossibilidade de uma máquina térmica;
- Compreender a operação em ciclos de uma máquina térmica (sua conversão de 100% de energia térmica em energia mecânica);
- Observar a tendência da diminuição de energia térmica disponível de um sistema termodinâmico.	- Conversão de calor em trabalho, princípio de conservação de energia e rendimento de uma máquina térmica.	Experimento em sala, exercícios.	
4ª etapa
2 h/a
(100 minutos)	- Desenvolver a capacidade de argumentação;
- Elaborar respostas rápidas e persuasivas;
- Apreender a síntese e a ordenação do pensamento;
- Compreender e discutir a extensão política da ciência;
- Apreender os processos de tomada de decisão.	- Estratégias para estudo da temática socioambiental controvertida;
- Conteúdos que instiguem o senso crítico, a participação e a reflexão de todas as atividades realizadas durante as etapas anteriores da sequência didática.	Reportagens, videoaulas, computador, celular e aplicativos.	
Fonte: Dados da pesquisa, 2020.

Partindo dos princípios do método de Análise do Conteúdo e de organização das unidades de registros, foram estabelecidos indicadores e categorias de análise para a apreciação dos dados constituídos ao longo do desenvolvimento da SD, sintetizados no Quadro 5, os quais foram embasados nos princípios orientadores da Educação CTSA oriundos das teorias de Bruno Latour (2004) e de Ermínia Pedretti (2003).

Quadro 5 - Categorização para análise dos dados
Indicadores	categorias de análise	
Desenvolvimento sustentável - estudo do uso sistemático de recursos e da consideração das necessidades humanas a longo prazo.	A complexidade dos efeitos da degradação ambiental.	
A apreensão dos processos de tomada de decisão a nível governamental e empresarial sobre Ciência e Tecnologia	Estratégias científicas e industriais x as preocupações de chefes de Estado e ecologistas	
A educação CTSA tenta reunir a ciência e valores da educação, perspectiva contrária à tradicional apresentação da ciência como um empreendimento objetivo e sem valor, considera e o raciocínio moral e ético.	A Educação em Ciências deve mostrar a ciência em ação e não a ciência pronta, mostrando como as teorias são construídas.	
A educação CTSA inclui discussões sobre política e ciência e não aborda apenas questões tradicionais sobre a ciência ser uma boa ciência, mas também sobre quem se beneficia e quem perde.	Metade da nossa política é feita nas ciências e nas técnicas. A outra metade da natureza se faz na sociedade. 	
O exercício de capacidades intelectuais e éticas na determinação dos aspectos positivos e negativos do desenvolvimento científico e tecnológico e no reconhecimento das políticas que governam o desenvolvimento e a repartição dos conhecimentos e artefatos científicos e tecnológicos.	Importância da aprendizagem na fronteira do conhecimento, ou seja, a interdisciplinaridade articulada aos saberes científicos e populares (transdisciplinares) - formação de indivíduos capazes de exercer práticas democráticas.	
A formação dos cidadãos para uma ação responsável na transformação da sociedade. Indicadores da influência da Ciência e da Tecnologia na sociedade.	Necessidade de atender às novas exigências do processo de trabalho e vencer o desemprego e mostrar a ciência como ciência em ação.	
A compreensão da natureza da ciência e das suas interações com a tecnologia e a sociedade.	As ciências são meios de produção de verdade, é preciso ter confiança nas instituições e respeitar a fragilidade científica. 	
Fonte: Dados da pesquisa, 2020.

Assim, as categorias para as análises das abordagens CTSA presentes na SD foram: a) Desenvolvimento sustentável do planeta: a complexidade dos efeitos da degradação ambiental; b) Tomada de decisão sobre ciência e tecnologia: as preocupações de chefes de Estado e ecologistas; c) Raciocínio moral e ético acerca da/sobre ciência; como as teorias são construídas.; d) Compreensão e discussão da extensão política da/sobre ciência: metade da nossa política é feita nas ciências; e) desenvolvimento científico e tecnológico: respeito aos diversos saberes; f) transformação da sociedade: mostrar a ciência como ciência em ação; g) Natureza da ciência: as ciências são meios de produção de verdade.
É importante salientar que, como se tratou de uma situação de sala de aula e desenvolvida por meio de uma intervenção específica, quando se assinalam as possibilidades para a abordagem CTSA não quer dizer que seu potencial se restrinja às categorias mencionadas ou que estejam desvinculadas das demais aulas.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A partir de todo o percurso desenvolvido ao longo desta pesquisa é possível tecer algumas reflexões e considerações relacionadas à viabilidade da proposta CTSA no delineamento de uma sequência didática sobre a temática Mudanças Climáticas e as suas relações com a Termodinâmica, apoiada na perspectiva da Ciência em Ação de Bruno Latour, para estudantes de segundo ano do Ensino Médio.
Com base em todos os dados analisados, discussões e reflexões, pode-se afirmar que a sequência didática proposta atingiu seu objetivo de permitir um ambiente de conscientização, discussão e tomada de decisão por parte dos estudantes. Além disso, oportunizou o desenvolvimento de relações CTSA e viabilizou as discussões referentes às teorias fundantes sobre as mudanças climáticas que impactam o planeta e suas relações com a termodinâmica.
Ressalta-se, ainda, que a presente pesquisa não pretende trazer respostas irrefutáveis para tais discussões, mas aponta que existem outras perspectivas, capacidades e demarcações a serem investigadas, bem como outras direções a serem refletidas e traçadas para a melhoria do ensino em ciências, tão necessário na atual sociedade. Por isso, a partir deste estudo, podem ser realizados estudos adicionais com maior abordagem para as relações CTSA, superando as encontradas e sugerindo outras proposições de ensino ou atividades relacionadas às mudanças climáticas e a termodinâmica ou, ainda, buscando compor outros encaminhamentos para viabilizar as relações CTSA no Ensino Médio. Ademais, pode-se refletir também em estudos voltados para a formação de professores, estimulando a formação inicial e/ou continuada com pressupostos intrínsecos da abordagem CTSA. 

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